浅谈小学语文阅读教学模式

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浅谈小学语文阅读教学模式

作者：cx 文章来源：本站原创点击数：更新时间：2011-12-23

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20世纪初我国语文教育曾经经历了一次大的转型，语文从经史教学中分离出来，开始成为一门独立的学科，语文体进入语文教材。人们开始探索语文作为一门独立的学科应有的知识体系和方法。转型前的语文教育是语文和经史综合型的，教育目标主要是传统文化的继承，基本的学习方式是对文言经典的反复诵读；转型后，“语文”成为一门独立学科，开始了白话文教学，内容贴近学生生活，实用性增强，语文教育的普及成度大大提高。从20年代后期起，语文学科教育的体系开始形成，并逐步发展起来，进入了新型的语文教育发展期。在这转型后的“常规期”，语文教育界致力于本领域学科规范的建设和语文教学基本模式的探索。这种探索大体上呈现为两个阶段，第一个阶段主要是探索语文学科的知识体系，尝试构建“知识—传授”的教学系统，这一阶段一直延续到20世纪50年代；第二个阶段是在初步形成的知识体系的基础上，探索并进而构建“能力—训练”的教学系统，这一阶段从20世纪60年代一直延续到90年代。

发轫于20世纪末期的社会各界关于语文教育的大讨论、基础教育课程整体改革的决策，推动了语文教育的又一次大的转型。1999年初，开始了研制语文课程标准的准备工作，2000年3月公布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》；2001年6月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，7月公布《语文课程标准》。当前语文教育转型中语文新课程的模式可以概括为“（语文）素养—养成”型。

自从语文新课程实施以来，小学语文阅读教学表现出以下主要特征：

1.主体观——从“教师为中心”到“学生为主体”。

主体性，是人作为对象性活动的主体所具有的本质特性。现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性，追求个人全面发展，充分发挥每个人的主观能动性，以取得最大的效益和最高的发展。教学过程是一个由各种要素构成的复杂的、动态的系统。其中，教师和学生是这一系统中最主要的因素。以往的语文教学中，教师是教学活动的主体，学生是为教师完成教学任务服务的。语文课程改革的一个十分重要的观点就是使学生真正成为学习的主体。在语文教学中，要实现这一目标，应注意以下几点：

（1）师生关系民主、合作、和谐。

师生关系是教学过程中最基本、最重要的人际关系。学生能否成为学习活动的主体，能在多大程度上成为学习活动的主体，都取决于教师对师生关系的认识和处理。适应教学活动让位于学习活动的趋势，建立新型的师生关系便成为实施主体教育的关键。有的学者指出，现代教学中的师生关系必须成为开放型的民主平等的主体间性的关系，其基本要求是：师生的相互尊重，师生的相互理解，师生的交互作用。教师的角色也应由知识的传授者和权威变为学习材料的提供者、学习过程的调控者、学习气氛的营造者、学习兴趣的激励者、学习信息的交流者和学习探究的协作者。

（2）全体学生参与教学全过程。

目前，语文教学中还比较普遍地存在着学生参与的积极性差、参与的时间少、参与的层次低、参与的方式单一、参与的面过小等现象。教师首先应该在教学观念上明确认识到：学生参与不是可有可无的，不是“点缀”，学生参与本身应成为语文教学过程的主体活动。具体而言，语文教学中学生的参与要做到：树立并体现“差异参与”的教学观念，使全体学生都以自己的方式和程度参与教学过程；学生的参与应是全程参与，要努力创造机会，使学生参与教学目标的确定、教学目标的达成、教学流向的调整、教学效果的评价；保证学生以不同方式参与教学，以充分的学生个体学习为参与的主要方式，辅之以小组学习、全体学习的方式；切实保证学生参与的程度、时间，避免形式主义的肤浅的参与；鼓励学生大胆质疑，发表自己的独立见解，保护和激发学生参与的积极性。

（3）切实保证学生充分、自主、独立的语文实践。

实践性是语文学科的重要特点。吕叔湘先生说：使用语文是一种技能，……只有通过不断的模仿和反复的实践才能养成。语文教学的基本任务是培养学生听说读写的能力，而学生语文能力形成要靠语文实践，尤其是充分、独立、自主的语文实践。以往的语文教学存在着教师提问多，学生感知、理解、运用语言文字少的问题；即使给学生语文实践的机会，也大多是被动地、围绕教师预先设计的教案进行的，学生的主动性发挥不够。语文课程标准语文教学将学生的语文实践放在十分突出的地位，学生可以根据自己的学习水平和兴趣选择学习内容、学习方式、学习伙伴、学习进度，学生可以有充分的读书、思考、质疑、讨论、练习的时间，学生可以充分发挥创造力、想象力。

2.阅读观——从“还原”到“建构”。

任何阅读都是对本文的参与，是对本文的释义，对于读者来说，意义的建构是至关重要的。以前我们往往是这样看待阅读和阅读教学的：本文的意义是作者事先放进去的，阅读和阅读教学的意义在于教师通过传授一定的知识，教学生从本文中取出意义来。这一点违背了阅读的本质。事实上，无论什么作品在没有经过读者的阅读之前，都不能成为作品，都只是一种本文。作家并非一个完整的起点，本文也绝非完美的终点。这是英国接受主义理论代表伊瑟尔的理论的逻辑起点。因而，读者的释读绝非被动地接受，而是主动地建构，能动地创造。

在实际教学中对“多元解读”的理解和处理存在着两个误区：一是把“多元解读”误解为“多元价值观”。例如，在多元解读的新理念的指导下，学生认为《滥竽充数》中的南郭先生是个“善于把握时机的人”，认为《狐狸和乌鸦》中的乌鸦是个“聪明机智、随机应变的人”等。一些教师不但不进行正确的引导，反而对此种所谓的“求异思维”大加赞赏，给学生造成了思想上的混乱。二是把“多元解读”误解为“多元标准”。有些教师为了体现所谓的“尊重学生的独特感受”，放任学生用个体对文本解读的结果来代替文本原本的意义，导致学生对文本的理解缺乏大体统一的标准。我们所说的“建构”是在尊重文本提供的固有信息、意义的基础上的合理建构，绝不是任意的“仁者见仁，智者见智”，否则将会使阅读教学陷入不必要的混乱和无序。《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。” 因此，在实际教学中，要正确处理“多元理解”与坚持正确的价值观与标准导向的辩证关系，既要尊重学生个体对课文文本意义的独特理解、建构，又要进行正确的、必要的引导，做到独特理解与共性标准的和谐统一。

3.过程观——从“传话”到“对话”。

过去的语文阅读教学，教师关注的重点往往是可以转化为分数的诸多结论，如让学生背诵词语解释、重点句子的含义、课后练习的答案等。在阅读教学中，先由教师预先设计一些问题并确定这些问题的“标准答案”，然后在课堂上采用一问一答的“传话”方式进行教学。尽管在这一过程中也采用一些诸如谈话、讨论的形式，但是由于问题是教师预先设计的，答案是预先确定的，学生能做的只是猜测，教师的作用也就变成了千方百计的“引导”学生猜测。这种“传话”教学使阅读教学变得简单化、静态化，导致了阅读的异化。

《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一阅读教学理念是以现代对话理论作为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言体现了人与人之间的精神联系，阅读行为意味着在人与人之间确立了一种对话与交流的关系。这种对话与交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。正如弗里在《被压制的教育学》一书中所说的那样：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，‘特权式’讨论已不再奏效……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在互相地教。”

对话有以下共性：首先，对话展开的前提是对话各方不能完全对立，有共通性。二是对话展开的条件是各方能互补、互促，对话各方具有平等性。三是对话的结果具有创新性。通过开放的对话，“重新建构、生成意义”，打破“二元对抗”的封闭状态。因此，阅读教学中的对话是指教师、学生、文本在平等地位上产生的一种以学习语言为本体，以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，包括师与生、生与生、师与文、生与文之间的互动，最终促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和精神的同构共生，提高全面语文素养的动态过程。

阅读教学中的“对话”教学，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。“阅读对话”是指阅读是读者与文本的主体间的对话过程，其主要形式是“师本对话”和“生本对话”。“教学对话”是讲阅读教学是教师与学生、学生与学生之间的对话过程，其主要形式是“师生对话”和“生生对话”。在“对话”式阅读教学中，教师与学生一样，都是对话的主体，彼此接纳与分享，互动交流，从而达到共同发展的目的。我们应该做到四个“关键词”——“吸收”：能接纳对方的信息并转化为营养。“宽容”：容纳对方不同的观点和意见。“思考”师生各种不同的观点进行碰撞，引发进一步思考。“提升”：改变原有的知识结构，促进新意义的生成。

阅读教学中如何进行有效的对话教学呢？

（1）师生共同走进文本，是进行有效对话的基础。

阅读教学中的对话，一般是围绕文本中的话题或由文本生成出来的相关话题来展开的，这就要求教师和学生都必须走进文本，与文本对话，并形成各自的想法和认识。实践证明，师生双方与文本的契合程度越深，师生之间的对话水平就会越高、越有效。

教师走进文本，与文本对话的最重要的途径有两条：一是读，二是想。读，指的是反复朗读文本，读出文本的精妙之处、感人之处、独特之处。想，就是设身处地地设想学生在阅读学习中可能遇到哪些问题，帮助学生解决这些问题的策略有哪些等。

在阅读教学中，要实现学生与言语作品的“对话”，首先，初读整体感知，巧妙选择话题。学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地感受文本，进行“对话”，对文本的内容和表达形式整体感知，感知文本的“语表层”。其次，熟读文本精思，自主领悟话题。要以学习文本的言语为本体，选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的话题作为对话的主题。通过对文本中的言语进行熟读精思，潜思体会，切己体察，含英咀华，自主领悟话题的外延和内涵，产生个性化的感悟。再次，研读探究交流，多元解读话题。文本作为言语作品，它是“言”和“意”的统一体。语文教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，进而运用个性的言语表达学生的“独特的感受、体验和理解”。学生与文本对话时，教师要要求学生读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。教师还应该为学生架构沟通文本的“桥梁”。例如，为学生提供相关的背景资料，向学生介绍问题阅读的知识，如阅读小说，可以抓住线索和环境理解人物；阅读散文，可以抓住意境和形象体会思想感情，等等。

（2）抓生成性教学，是进行有效对话的关键。

以往语文阅读教学的重要特征就是“预设性”，问题、问题的答案和教学过程都是教师预先设定的。而对话式阅读教学的重要特性恰恰在于“生成性”，对话的话题及问题的结论主要靠在对话过程中生成。因为实际发生的阅读教学过程并不是教师事先都能预料的，阅读教学过程是一个动态展开的过程，是一个师生思维碰撞、信息反馈、互动交流的过程。教师要善于利用阅读教学中即时生成的话题，组织学生进行有效的对话交流，引导学生深入思考、多向思考，帮助学生完成知识意义的建构。

4.方式观——从“肢解分析”到“整体感悟”、从“理性分析”到“情感体验”。

引发学生情感体验，首先，要挖掘教材的情感因素。课文不仅是客观事物的写照，也是情感的载体。只有挖掘课文，把情感点化出来，展示在语文课堂之中，才能打动学生的心弦，激发学生的情感共鸣，使整个语文教学情趣盎然。其次，要发挥教师的情感诱导作用。阅读教学是作者、教师和学生三者情感沟通的过程，其中教师的情感对诱发和深化学生内心体验起导向和催化作用。教师要用自己的真情实感拨动学生情感的心弦。再次，我们要加强学生的主体情感体验。教师必须树立学生主体的意识，使学生在主动学习中真正体验学习的愉悦情感。从根本上讲，阅读教学是学生主体生命的投入，是他的生命的全部展开。学生不应该是文本的旁观者，而应该与文本融为一体。这样才能达到“我在课文中，课文也在我中”体验的最高境界。

在阅读教学中，我们要抓住两个关键词，一是“感受”，语感源于人的感官和心灵对言语的感受，“感之于外，受之于心”，通过感知使外在的言语变成主体内心的感情波澜，通过品读、体验，把言语的感知转换成表象，从而进行再造想象，引发学生主体的情感体验。让言语动起来，让情感跃出纸面。我们要千方百计地启发引导学生去感受课文的言语，以他们的感觉、知觉、认识、情感去触摸它，让学生“入乎其中”，与言语发生共振共鸣，又要“出乎其外”，让感受不断深化。二是“实践”，将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。在这方面，我们的古人做得非常好，“读而未晓则思，思而未晓则读”，“使其言皆出于我之口”，“使其意若出于吾之心”。读，就是要读进去，读出来，用自己的思想情感读进去，把作者的思想感情读出来，在读中学生的语感不断地与课文同化、顺应，课文对学生的语感不断地开拓、改造，在读中攀登作者的精神境界，将课文的情感内化为自己的情感，课文的言语积淀转化为学生的语感。

除了以上论述的四个基本特征而外，新课标背景下的小学语文阅读教学模式还表现为阅读教学目标从“一维”（知识和能力）到“三维”（知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观），阅读教学训练从“单项”到“综合”，阅读教学活动从“单向灌输”到“多向互动”等。

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